1. – 13. Schuljahr

Susanne Schmid | Katja Kansteiner

Den Dingen auf den Grund gehen Lernen im Team

Professionelle Lerngemeinschaften

Der berufliche Alltag an der Schule verlangt manchmal danach, sich im Kreis der Kolleginnen und Kollegen Luft zu verschaffen. Zahlreiche Absprachen müssen getroffen und Informationen weitergegeben werden. Allerdings wird beim genauen Hinsehen auch deutlich, dass es in der Kooperation der Lehrkräfte häufig beim einfachen Austausch bleibt und das Potenzial des Lernens in der Gruppe nicht genutzt wird. Da insgesamt jedoch viel Zeit in Teamarbeit investiert wird, lohnt es sich, einmal genau hinzuschauen, wie viel dabei für die Weiterentwicklung der Lehrkräfte rausspringt.

Die viel beschworene Teamqualität macht sich nicht nur am „Mehr an Teams fest, sondern die Beiträge der Einzelnen sollen zu einem gemeinsam geteilten Problembewusstsein und Lösungsversuch führen (Tillema 2008). Kooperative Formen genießen in letzter Zeit auch deshalb größere Aufmerksamkeit, weil sie es ermöglichen, durch den Austausch individuellen Professionswissens ein reicheres kollektives Bewusstsein und gemeinsam verantwortete Handlungsorientierung zu schaffen.
Selbst für die traditionelle Lehrerinnenfortbildung werden methodische Veränderung gefordert, weil sich erwiesen hat, dass nachhaltige Veränderung der Schulpraxis die konkrete Praxis zum Ausgangspunkt haben sollte und über gemeinsame Reflexion und Erprobung in der Praxis zu erreichen ist (Lipowsky 2010). Prominentes Beispiel hierfür ist das Sandwich-Prinzip (s. Abb. 1 ).
Längst haben aber auch andere Formate den Lernfokus an die Schulen gebracht. Zu diesen gehören die allgemein bekannte kollegiale Hospitation (Salzmann 2015). Ihre Umsetzung scheitert jedoch häufig daran, dass sie zu Unterrichtszeiten stattfinden muss und oft aus „unterrichtstechnischen Gründen nicht realisiert wird. Laut einer nationalen Studie praktizieren nur rund 9% der befragten Lehrkräfte diese kooperative Form (Richter/Pant 2016). Ein ähnliches Format ist das Peer-Coaching, das sich dadurch unterscheidet, dass die besuchende Lehrkraft in allen Phasen des Unterrichts (geteilte Vorbereitung und gemeinsam verantwortete Durchführung) eine aktive Rolle einnimmt (Kreis/Lügstenmann/Staub 2008).
Langgedient sind ferner die unterrichtsbezogenen Super- und Intervision, die in ihrem Fokus stärker psychosoziale Beratung leisten, mal mit externer Begleitung mal gegenseitig kollegial (Bannink 2017).
Zu den neueren Formaten immer mit Zielsetzung Verbesserung von Unterricht gehören die Lesson Studies, gemeinsame Studien zu Unterrichtsresultaten. Hier wirken die Kolleginnen und Kollegen bei der Planung mit und sind bei der Erprobung beobachtend dabei, sodass anschließend Anlage und Wirkung diskutiert werden können. Dies bringt alle dazu, ihre Vorstellungen zu überdenken sowie neue Ideen für die Veränderung dieses Unterrichts zu entwickeln (Morita 2005). Über diese Kokonstruktion, die meint, dass all jene gedanklichen Vorstellungen, die sich die Mitglieder bis dahin gemacht haben, Irritation, Überdenken und Ergänzung durch die anderen erfahren, entsteht ein gemeinsamer Vorstellungsraum, der auf breiteren Fachkenntnissen fußt. Im nächsten Schritt wird der überarbeitete Unterricht erneut erprobt, beobachtet und noch einmal reflektiert (ebd.). Möglich ist auch, das Feedback der Schülerinnen und Schüler einzuholen. Man verspricht sich von den Lesson Studies eine größere Reflexionstiefe, als sie in Formaten erreicht wird, die nur eine Schleife von Planung, Durchführung und Beratung umfassen.
Professionelle Lerngemeinschaft als Format des Lernens
Viel diskutiert sind derzeit auch Professionelle Lerngemeinschaften (kurz PLGs), eine Teamform, die variieren kann, aber im Kern spezifischen Qualitätsmerkmalen folgt und das Lernen der Lehrkräfte für Veränderung der Unterrichtspraxis in den Mittelpunkt stellt. PLGs ähneln den anderen Teamformen in vieler Hinsicht. Qualitätsmerkmale...

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